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동요를 이용한 자폐아의 언어 능력 향상
KIDCA
2004.08.14 10:08
동요를 이용한 자폐아의 언어 능력 향상

이  정 미

<요 약>

  자폐 아동에게 언어를 가르치기 위한 많은 연구가 진행되고 있지만, 다른 영역에 비해 언어 발달은 매우 어렵고 느리게 진행된다고 보고 된다. 최근에는 자폐 아동에게 보다 자연스러운 환경에서 언어를 지도하는 방법에 대한 연구가 활발하다. 본 논문은 이러한 맥락에서 일반적으로 아동들이 좋아하는 동요와 율동, 특히 의성어․의태어를 이용한 언어 모방 훈련에 대한 효과를 알아보았다.
  6개월간의 연구가 끝났을 때 대상 아동은 40개 이상의 단어를 모방할 수 있었고, 생활 속에서 조금씩 언어를 사용하기 시작하였다. 본 연구를 통해 동요와 그 속에 있는 의성어․의태어를 이용한 언어 지도는 자폐 아동에게 효과적일 수 있다는 결론을 얻었으며, 이에 대한 보다 많은 연구의 필요성이 제기되었다.

I. 서 론


1. 연구의 의의

  한 사람이 사회 구성원으로 성장한다는 것은 다른 사람들과 의사소통을 하며 언어를 배우고 그 사회의 가치체계를 배워가는 일련의 과정이다. 사람은 태어나면서부터 이 과정에 능동적으로 참여하기 시작하여 만1세가 되면 언어로 초보적인 형태의 의사소통을 시작하며, 만3세가 되면 대부분의 아동들이 자유롭게 자신의 의사를 언어로 표현할 수 있게 된다. 그러나 자폐아동은 엄마와도 눈을 맞추지 않고 언어는 물론 행동도 모방하지 않으며, 다른 사람과 정서적 교류는 거의 하지 않는다는 것은 이미 잘 알려진 사실이다. 이 특성으로 인해 자폐아동은 생애 중요한 발달기인 유아기 동안 언어적, 사회적 발달에 심각한 장애를 보이며, 이로 인해 학령기에 학교생활을 잘 적응하지 못하여 성인이 되었을 때 독립적인 사회생활을 하기가 어려워진다. 만5세까지의 언어사용이 이후에 결정적 영향을 미친다는 것은 널리 알려져 있다. 따라서 유아기에 의미 있는 언어를 사용할 수 있도록 아동을 지도하는 것이 자폐아동 교육에 있어서 중요하다.
  그러나 말을 하지 않는 자폐아동에게 언어를 가르치는 것이 가장 어려운 과제(Koegel & Traphagen, 1982 등)로 인식되고 있고, 또 자폐아동에게는 최소한의 단어를 가르치는데도 아주 많은 시간이 요구된다(Fay & Schuler, 1980 등)고 밝혀졌다. 더구나 자폐아 발견이 5세 이후에 이루어진다면 언어발달의 결정적 중재시기를 상실함은 물론, 단순 산만성 문제까지도 회복하기 어려운 고집성 행동문제로 발전될 수 있다(강위영 등, 1997).
  본 연구는 자폐증으로 소아정신과에서 진단받은 만4세 여아를 대상으로 의성어와 의태어가 들어있는 동요와 그림카드를 동시에 이용하여 아동이 연구자의 동작과 언어를 모방하고 이를 일반화해 가는 과정을 정리한 것이다.

2. 선행 연구 검토

  언어는 경험을 조직하고 행동을 규제하도록 도와주는 수단이며 사고와 문제행동을 조정하는데 사용된다(Rogoff, 1990). 만1세 무렵 정상발달 아동들은 반복적이고 일상적인 단어에 대한 이해를 하기 시작하며 몸짓 없이 단어만 듣고도 종종 자발적인 행동을 하기도 한다. 즉 12개월 무렵에 대상과 언어가 일치되는 것이다. 아동들이 몇 개의 단어로 사물의 특징을 묘사하는 것을 이해할 수 있기 시작하고 그 사물에 대해 다른 사람과 의사소통 하는데 익숙하기 시작하면 아동들의 단어가 급속히 증가한다(Nelson, 1973). 구어 혹은(와) 문자어는 가장 관례적인 의사소통 양식이므로 구어와 문자언어의 수행능력은 가족, 또래, 다른 사회 구성원들과 상호작용에 참여할 수 있는 수단이 된다(Prizant 등, 1997).
  Lotterem 등(1967)은 모든 자폐성 아동은 언어지체(혹은 퇴행)를 나타내며 그 중 1/2은 5세까지 말을 하지 못했고 말을 할 수 있는 아동의 3/4 이상은 반향어나 다른 이상한 특징이 있는 언어를 사용한다고 했으며, Rapin(1983)은 자폐성 아동의 언어장애에 대한 특성을 ①언어발달의 지체, ②표현언어의 획득 장애 ③즉각적인 반향어, ④지연된 반향어, ⑤인칭 대명사 사용 장애, ⑥표현언어 장애를 몸짓, 얼굴표정, 모방 등으로 보상할 수 없고, ⑦유창하게 말할 수 있어도 상대와 대화할 수 없다 등 7가지로 제시했다. 자폐아동의 28-61%는 말을 전혀 할 수 없거나 거의 사용하지 못하며(Fay & Schuler, 1980), 이들은 태어나서 말을 한 마디도 하지 않았거나 1세 경에 몇 마디 말을 했어도 2-3세 경에 없어지는 경우가 있다. Kurita(1985)의 연구에 의하면 10개 이하의 단어를 배워 단 몇 개월만 그 단어를 사용했을 때는 이러한 말(speech)은 소실되었다. 자폐아동은 대화를 보조하기 위해 몸짓, 얼굴 표정, 고개 끄덕이기, 미소 등과 같은 수단을 사용하지 않으며(Rick & Wing, 1975), 자신도 타인의 이러한 행동에 반응하지 않는다. Rimland(1964)는 3세 이전에 다른 사람을 모방할 수 없는 것을 자폐를 구별하는 하나의 항목으로 규정했고, 모방 훈련이 충분히 된 자폐아동 집단은 모방 기술이 미숙한 자폐아동 집단 보다 언어발달에 차이를 보여 모방할 수 있는 능력의 증대는 자폐아동의 언어기능에 현저한 발달을 가져올 수 있다(Carr, Kologinsky, 1986).
  Shah(1986)는 자폐아동은 사회적 손상으로 인해 효과적인 사회적 상호작용을 촉진하는 비언어적 의사소통 체제의 자발적인 사용이 결핍되어 있다고 했으며, 다른 사람의 몸짓을 잘 이해할 수 있는 경우에만 조금씩 몸짓을 사용한다(Bartak, Rutter & Cox, 1975)는 연구 결과가 있다. 이는 실제 자폐아동을 관찰해 보면 알 수 있다. 수업을 끝내면서 항상 "다 했어요. 이제 뭐 할까?" 하고 물은 뒤 "안녕 안녕" 하는 노래를 부르고 문 앞에 서서 "엄마"를 부르게 하면 어느 시기부터는 "이제 뭐 할까?"하고 물으면 작은 소리로 "안녕"하고 아동이 말하게 되고 문 앞에 서면 "엄마"라고 부른다. 즉 반복적이고 지속적인 사회적인 교환을 통해 어떤 행동을 관례화하면 자폐아동도 의도적으로 의사소통 행동을 시도하게 된다. 아기가 음식을 먹거나 목욕을 하는 것 같은 일상적이고 반복적인 상호작용 활동을 통해 자신과 다른 사람의 행동에 대한 효과를 배우기 시작하듯이 언어를 사용하지 않는 자폐아동의 의사소통은 예측할 수 있는 일상생활에서 일어난다(Bruner, 1981). Wherby(1997)는 자폐아동도 자신의 행동에 대한 효과를 보게 되면 의도적인 의사소통으로 나아가게 된다고 했으며, 구어를 사용하지 않는 아동의 1/3 내지 1/2 가량이 다른 형태로 자신을 표현하는 것을 배우면 자발어를 사용하거나 음성을 내는 것이 관찰되었다고 했다.

  자폐아동이 언어 발달 초기에 사용하는 창조적인 언어(자신만이 독특하게 사용하는 말)와 gestalt(형태; 반향어를 포함하며 기억되어 있거나 반복되는 언어 단위)는 자주 경험하는 일상생활에서 획득되며(Prizant 등 1997), 의사소통 기능이나 목적이 제한적이며, 도구적 목적의 의사소통이 사회적 목적의 의사소통 보다 빨리 획득된다(Wertherby, 1986)는 연구 결과가 있다. Rick과 Wing(1975) 역시 자폐아동은 초기 언어 학습에서 분석되지 않는 형태(gestalt)로 언어를 모방하는 경향이 있다고 했다. 자폐아동의 어휘확대는 의사소통의 언어 전 수단과 기능적 요구를 표현하는 의도와 의미에 기초를 두며, 언어 출현단계에서 일상적 상호작용에서 효과적으로 사용할 수 있는 핵심어휘를 획득할 필요가 있다. 어휘선택은 비언어적 수단을 통해 표현되는 의미와 자주 연습한 것(친숙한 사물이나 사람의 이름 등)으로 개인 수준을 기초로 하며(Prizant 등 1997) 초기 언어 발달은 사회정서적 상황 변수(정서적 흥분, 상대와의 친숙 정도)에 영향을 많이 받으므로(Prizant & Meyer, 1993) 구조화된 환경에서 친숙한 사람이 규칙적인 내용과 방법으로 교육하는 것이 효과적일 것이다.

  Bates(1979)는 의사소통 의도를 "상대방이 알 수 있는 신호를 보내는 행동으로 이 시도가 실패하거나 영향을 미칠 때까지 지속되는 행동"으로 정의했다. 보다 효과적인 의사소통은 의도한 대로 행동을 하는 것이다. 의사소통 활동에서 기능적 언어 사용과 활발한 활동 참여는 보다 규칙적인 일상생활이나 일상 경험의 한 부분으로 계획되어 있을 때 효과적으로 학습된다(Duchan, 1991). 진정한 의사소통 성공은 훈련과정에서 반응이나 문법적 형태의 올바른 사용 보다 의사소통 시도와 상호성이며(Fay & Schuler, 1980), 초기 단계에서 학습 상황을 예측할 수 있고 목표지향적 활동을 하는 것은 언어에 기초한 의사소통 능력을 증대시키고 동기와 수단을 제공하는 것이다. Goossens(1990)은 아동의 생활연령과 학습 양식에 근거하여 언어나 발성 모방 훈련 방법에 아동의 발성을 모방하거나 짧고 친숙한 단어 사용, 흥미 있고 단순한 억양 이용, 일상생활에서 자주 쓰거나 늘 사용하는 말, 짧은 말을 신체 동작과 함께 하기, 대근육 운동과 신체 놀이, 감각 통합 활동, 아동이 알고 있어 참여할 수 있는 노래 혹은 음율 암송 등을 제시했다.

  자폐아동의 의사소통 수행은 장소와 대화 상대에 따라 다양하나 자발적인 의사소통 비율은 매우 낮으며(Bernard-Opitz, 1982), 언어전단계(preverbal)에서 언어단계(language)로 이동은 느리며 감각운동 의사소통에서 상징적 의사소통의 변화로 이해할 수 있다(Schuler, 1995). Evans와 Meyer(1990)는 반응이 있는 상황에서 의사소통을 하는 생활태도의 변화는 고립된 상태에서 기능적 의사소통 훈련이 아니라, 사회적 상호작용에서 개인의 수행과 융통성 있는 의사소통 전략을 사용하여 스트레스에 대응할 수 있는 능력이 성인기에는 독립적인 생활을 할 수 있는지 여부를 결정한다고 했다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

  본 연구에 참여한 아동은 만 4세 4개월로 어머니 아버지가 모두 대학교육을 받았고, 경제적으로 유복한 편이며 유치원에 다니는 오빠가 있다. 이 아동은 만1세 무렵 몇몇 단어(엄마, 아빠, 아야, 빵빵 등)를 사용하였으나 언어가 점차 소실되었고 밤에 잠을 거의 자지 않았으며 발꿈치를 들고 걸어 다녔다. 높은 곳에 잘 올라갔고 손에는 막대 같은 물건을 들고 다녔는데, 본 연구자와 교육을 시작할 무렵에는 국자를 들고 다녔으며 이를 못하게 하면 심하게 울며 뒹굴었고 숟가락이나 빨대, 막대처럼 긴 모양의 퍼즐을 들고 다니기도 했다. 가끔 화가 나면 자신의 머리를 손으로 쥐어박거나 벽에 부딪히는 자해행동을 하였다. 편식이 심하여 주로 한 가지 음식을 쌀밥과 먹었는데 이 무렵에는 김치하고만 밥을 먹었다. 구슬이나 작은 퍼즐 조각 등을 입에 넣고 놀며 비누나 로숀 같은 것을 먹기도 하였다. 만 3세 무렵 소아정신과에서 자폐로 진단받고 병원에서 6개월 동안 발달 놀이 치료 프로그램을 받았으며 동시에 특수교육을 받았다. 어머니의 판단으로는 발달놀이를 통하여 눈맞춤이 조금씩 되었으며 신체에 대한 자각을 하기 시작한 것 같다고 하며 더 이상 진전이 없고 서울을 오가며 치료받기가 힘들어 본 연구자와 교육을 시작하면서 그만두었다. 또 1년간 특수교육을 받았으나 아동이 자신의 이름에도 반응하지 않고 발전이 없는 것 같아 중단하고 본 연구자와 97년 12월에 교육을 시작했다. 이 무렵 아동은 의사소통을 위한 언어는 한 마디도 사용하지 않았으며 어머니 말로는 자신의 이름과 '오이'를 한 번 말한 것 같다고 하였지만 본 연구자가 아동을 관찰한 바로는 의미 없는 발성으로 생각된다. 아동은 거의 소리를 내지 않았는데 책상 위에서 뛰어내리거나 트램블린에서 뛸 때도 소리를 내지 않았으며 울 때만 소리를 냈다. 퍼즐은 형태를 인지하고 하는 것이 아니라 2조각 퍼즐도 그냥 이리저리 돌려보아 맞추는 수준이었다. 동작 모방은 전혀 되지 않았으며, 어머니 기억으로는 아동이 손뼉 치는 모습을 본 적이 없다고 하였다. 눈맞춤 역시 스치듯 연구자를 보는 수준이었고 요구르트나 과자를 달라고 할 때도 '주세요' 하는 손동작을 하지 않았다.

2. 연구 절차

  1) 교육 기간 및 장소

  1997년 12월 15일부터 1998년 5월 15일까지 울산 시내에 있는 장애아동 전담 어린이집 ○○교실에서 5개월(24주) 동안 처음 14주 동안은 주5회, 그 뒤 10주 동안은 주3회로 총 100회기 동안 진행되었으며 한 회기당 시간은 45분이었다.
  
  2) 교육 방법

  아동과 본 연구자가 개별교실에서 참여했는데 개별교실은 책상 1개와 아동용과 교사용 의자가 1개씩 갖추어져 있었으며 사용 할 교재는 매 회기마다 교사가 들고 들어갔다.

  전체적인 교육은 아래와 같은 순서로 진행되었다.  래포 형성→ 율동 노래 부르기, 아동과 눈 맞추기 → 줄 긋기, 색칠하기 → 노래와 율동에 맞는 그림카드 보여주기 → 그림카드를 보며 동작 흉내내기(깡총, 뽀뽀, 이 닦기, 머리 빗기, 물 마시기, 손뼉 치기, 손 들기, 팔 벌리기 등) → 노랫말 속의 의성어, 의태어 모방하기 → 노래 속에서 아동이 자발적으로 단어 말하기→ 제시된 그림카드 보며 말하기 → 책이나 다른 그림카드 보며 말하기(일반화)

  3) 기록 방법

  본 연구자가 아동을 교육하는 동안 일방경을 통해 아동학을 전공한 교사 1명과 아동의 어머니가 참관을 하며 각각 기록을 했고, 교육이 끝난 후 본 연구자가 두 사람의 기록을 종합하여 정리했다. 자폐아동에게 노래와 율동을 통한 언어 지도의 효과를 알아보기 위해 교육이 끝난 후 아동의 집에서 어머니가 아동이 사용한 단어를 기록했다.

Ⅲ. 연구 결과 및 논의

  본 연구는 자폐아동의 상대적 장점인 시각 청각적 정보에 의한 단순 암기, 시-공간적 판단이 요구되는 과제(Schuler, 1995)를 자폐아동 교육에 있어 가장 효과가 적게 나타난다고 할 수 있는 언어 영역에서 이용한 것이다.
  Sherwin(1953)이 지적했듯이 많은 자폐아동들은 소리에 관심을 보이고 특별히 민감한 반응을 보이기도 하므로 노래, 특히 의성어․의태어가 들어 있어 아동의 관심을 끌 수 있는 동요는 이러한 아동의 언어 모방과 일반화를 위한 수단으로 이용될 수 있었다.

  아동이 교육 기간 중 보인 행동을 언어를 중심으로 정리하면 다음과 같다.

〔1회기 - 5회기〕
  교육을 시작한 첫 주 동안 아동은 교실에 들어오면 책상에 올라가서 드러눕거나 바닥에서 뒹굴며 울었다. 지난 1년간 개별 수업 형태의 특수교육을 받았기 때문에 아동은 교실이 교육장면이라는 것을 아는 것 같았으며, 하기 싫다는 의사표시를 울음으로 하는 것으로 판단되었고 본 연구자는 아동이 뒹굴며 우는 것을 제지하지 않고 의자에 앉아 구슬을 꿰거나 퍼즐을 하였다. 아동은 잠간씩 연구자를 쳐다보기도 하면서 울었다. 아동이 발을 구르지 않고 작은 소리로 울면 본 연구자가 안아 달랬는데 아동이 큰 소리로 악을 쓰며 울면 안아주지 않고 의자에 앉아 무관심한 척했다.

〔6회기 - 10회기〕
  아동은 울음이 효과가 없다는 것을 눈치 챈 것 같았는데, 교실에 들어 와서는 퍼즐이나 구슬 등을 입에 넣었다 뱉었다 하며 바닥에 앉아서 놀았다(지난 1년 동안 아동은 의자에 앉지 않아 바닥에서 교육을 받았다고 한다). 본 연구자가 과자나 요구르트를 책상에 올려놓으면 집어가려 했고 이를 제지하면서 '주세요' 하는 손동작 모방을 요구하면 바닥에서 뒹굴며 울었다. 잠시 후 아동이 다시 책상으로 와서 과자를 가져가려 하고 본 연구자는 손동작 모방을 요구하고 아동은 바닥에 뒹굴고 하는 행동이 반복되었고, 아동이 자신의 머리를 쥐어박으면 연구자가 과자나 요구르트를 아동이 보는 앞에서 먹었다.

〔11회기 - 20회기〕
  아동은 의자에 바른 자세로 앉지 않고 올라서서 흔들거리기도 하고, 여전히 구슬이나 퍼즐 조각, 과일 모형(포도)을 입에 넣어 빨거나 씹었다. 본 연구자가 보여주는 과자에 대해서는 여전히 손동작 모방을 하지 않았지만 주지 않는다고 매번 바닥에 뒹굴지는 않았다. 책상에 크레파스와 밑그림이 그려진 종이를 올려 놓으면 크레파스 포장지를 벗기고 입에 넣어 깨물었고 휴지로 닦아주면 짜증을 냈지만 바닥에 뒹굴지는 않았다. 16회기가 지나면서 조금씩 연구자를 쳐다보았고 옷이나 얼굴을 스치듯 만져보기도 했다.

〔21회기 - 30회기〕
  크레파스나 퍼즐, 과일 모형 등을 책상에 올려 놓고 의자에 앉아 있는 동안만 만질 수 있도록 하고 의자에서 일어서면 뺏었다. 가끔 울기도 했지만 5분 정도 앉아서 놀기도 했고 크레파스를 쥐면 연구자가 아동의 손을 잡고 종이 위에서 선을 그렸으며 입에 가져가려 하면 제지했다. 원통 끼우기나 퍼즐 끼우는 것을 좋아했는데 10개의 조각 중 8~9조각은 그냥 주었고, 1~2조각을 줄 때는 '주세요' 하는 손동작을 요구했는데 혼자서는 하지 않았지만 연구자가 아동의 손을 잡고 하면 거부하지 않았다. 과자에 대해서는 여전히 손동작을 하지 않고 울거나 바닥에 뒹굴어 23회기부터는 사용하지 않았다. 28회기부터 동그라미 안에 스티커를 붙였고, 촛불이 켜진 케이크 그림을 보며 '생일축하'노래를 불러주고 "후"하며 촛불 끄는 시늉을 하자 "후"하고 불었다. 강아지 봉제인형을 만지면서 "멍멍"소리를 반복하였는데 29회기부터 작은 소리로 모방하기 시작했고 이후 "멍멍"은 거의 매번 모방했다. 한 번 획득된 언어나 행동은 소실되거나 줄어들지 않고 지속적으로 모방이 되었다.

〔31회기 - 40회기〕
  교실에 들어오면 아동은 의자에 앉아서 연구자가 제시하는 물건을 기다렸다. 가끔 일어나서 교실 안을 돌아다니기도 했지만 손을 잡고 앉히면 순순히 응했고 무릎을 가까이 하고 앉아 연구자가 노래를 부르면서 율동을 하면 가만히 쳐다보곤 했다. 손을 잡고 율동을 하면 때로 응하고 때로 거부하기도 했지만 바닥에 뒹구는 경우는 한회기에 1회를 넘지 않았고 크레파스를 먹지 않고 종이 위에 선을 그려보기도 했다. 36회기에 연구자가 "우리 모두 다같이" 노래를 부르는 도중 "짝짝"하는 순간에 아동이 혼자서 손뼉을 2번 쳤다. 37회기부터 매번은 아니지만 "우리 모두 다같이 손뼉을 짝짝"하는 노래를 부르며 연구자가 율동을 하면 아동이 손뼉을 쳤다. 36회기부터 바나나 그림카드를 보면서 모방을 유도하면 "바바바", 우산은 "우", 오이는 "오"소리를 내는 식으로 비슷하지만 의도적인 모방을 하기 시작했다. "야옹"이나 "꽥꽥" 같은 의성어는 두 음절로 매우 비슷하게 10% 수준으로 모방했다.

〔41회기 - 50회기〕
  아동은 연구자가 "안아 주세요"하면서 팔을 벌리지 않으면 거의 의자에서 일어나지 않고 수업에 참여했다. 원통이나 퍼즐 끼우기를 하면서 연구자가 요구하면 매번 '주세요' 하는 손동작을 했고 팔을 벌리고 '허수아비'노래를 하면 웃으면서 팔을 벌리는 동작을 모방했다. 아동은 특히 이 노래를 좋아해서 연구자의 팔을 만지면서 "으-으"소리를 내곤 했는데 집에서 어머니에게도 이런 행동을 하였으며 노래를 불러주면 활짝 웃으면서 팔을 벌리곤 했다. 또 '엄마 앞에서 짝짝꿍' '나비야' 노래를 하면 손뼉을 치거나 팔을 벌리는 동작을 모방했다. "엄마", "아빠", "오빠" 소리는 사진을 보면서 정확하게 모방하기도 했다. 전체적인 언어 모방 비율은 10% 수준에서 20%수준으로 향상되었다.

〔51회기 - 60회기〕
  '엄마 앞에서 짝짝꿍' 노래의 거의 모든 동작을 모방했고 '반짝 반짝 작은 별' 노래에서는 반짝하는 손동작 모방을 했다. 50회기가 지나면서 아동의 행동 모방은 빠른 속도로 좋아지기 시작하여 '곰 세 마리' 중에서 어깨를 으쓱거리는 동작, '산토끼' 노래의 깡총거리는 동작 등 아주 섬세하지는 않았지만 노래하면서 연구자가 하는 동작을 거의 모두 모방했다. 양말, 시계, 기차, 신발, 컵, 수박, 자동차 등의 그림카드를 보여주면서 모방을 유도하면 "음말, 똑딱, 폭폭, 음발, 음박, 빵빵"을 모방했고 컵 그림카드는 들고 마시는 시늉을 따라했고, 신발이나 양말은 발을 들어 보이는 행동을 따라 했으며 54회기부터는 연구자가 시범을 보이거나 촉구하지 않아도 그림에 적절한 행동을 하기 시작했으며, 치솔질 하거나 먹는 시늉, 머리를 빗는 행동들을 스스로 하였다. 언어 모방 비율이 20% 수준에서 40% 수준으로 급격히 향상된 시기였다.

〔61회기 - 70회기〕
  아동에게 그림과 이름을 알려주기 위해 토끼, 곰, 허수아비, 나비 등의 그림카드를 보여 주면서 그림에 맞는 노래를 불러주었다. 아동은 63회기에 토끼 그림카드를 보여 주었더니 스스로 깡총하는 동작을 하였고, 허수아비 그림카드를 보면 팔을 벌리는 동작을 하는 등 그림과 노래에 나오는 율동을 일치시켜가기 시작했다. 67회기부터 1㎝ 폭의 직선 긋기는 ─,│ 모양을 하기 시작했다. '나비야', '사과 같은 내 얼굴', '주먹 쥐고' 노래에 맞춰 율동 모방을 상당히 정확하게 매번하기 시작했으며 언어 모방 비율은 40% 수준이었다.


〔71회기 - 80회기〕
  71회기부터 연구자가 '우리 모두 다같이 손뼉을 ○○, 우리 모두 다같이 손뼉을 ○○'하는 노래를 부르고 율동을 하면서 '짝짝'이라는 말을 하지 않고 입모양만 했다. 처음 몇 번 동안 아동은 의아하다는 듯 연구자를 쳐다 보더니 연구자가 계속 그런 방법으로 노래를 하자 "짝짝"하는 말을 했다. 박자에 맞춰서, 또 '엄마별이 올라갑니다 ○○'하는 방법으로 노래를 하면 "반짝"하는 부분을 노래하였고, '허수아비' 노래의 "짹짹" 등 노래에 들어있는 의성어․의태어 부분을 아동이 노래(말)하기 시작했다. 74회기부터 동그라미 형태를 1㎝폭의 선 안에서 그리기 시작했으며 언어 모방 비율이 60%수준으로 높아진 시기였다.

〔81회기 - 90회기〕
  '엄마 앞에서 짝짝꿍' 노래를 연구자가 부르면서 율동을 하면 82회기부터 아동은 도리도리 하는 시늉까지 모든 행동을 모방하였다(이전까지는 율동의 부분 동작은 모방할 수 있었지만 세심한 동작은 모방하기 힘들어했다). '어린 송아지' 율동을 하며 "엄마" 부분을 연구자의 시범 없이 스스로 채워 넣었으며, 회기가 끝날 때 마다 연구자가 "안녕 안녕"하는 노래를 부르면서 손을 흔들었는데 84회기에 연구자가 책상 정리를 하며 "○○야 이젠 뭐할까?" 하며 손을 흔들면서 아동의 입을 쳐다보니 조금 후에 "안녕"이라고 했다. 이후부터 아동을 만나 "○○ 왔어?"하고 인사를 하면 "안녕"이라고 답했으며, 헤어질 때 인사는 "빠이빠이"가 더해졌다. 전체적인 언어 모방 비율은 60%수준에서 80%수준으로 향상되었다.


〔91회기 - 100회기〕
90회기가 지나면서 아동은 매 회기가 끝날 무렵 스스로 "안녕"하는 인사를 하며 손을 흔들고 문 앞에서 촉구하지 않아도 "엄마"를 불렀는데 일반 아동이 엄마를 부르는 소리와 억양이나 표정이 매우 비슷해졌고 소리도 커졌다. 또 이름을 부를 때마다 "예"하고 대답하기 시작했고 목소리가 커지며 발음도 정확해졌다. 크레파스나 양말 등 익숙한 그림카드를 보며 연구자가 "크레"하면 아동이 "파스", "수", "박", "양", "말"하는 식으로 명사를 말하였다. 또 "보글보글 냄비"라고 가르친 냄비 그림카드를 보며 연구자가 "냄비"라고 하면 아동은 "보글보글", 전화기를 들며 연구자가 '여'하면 아동이 "보에요"하는 방식으로 촉구나 언어적 단서 없이 자발적으로 아동이 언어를 사용하였으며 다른 그림카드나 그림책에 나오는 사물에도 같은 반응을 보였다. 딸기, 오이, 참외, 우산, 쉬, 삐약, 짹짹, 공, 가위, 코끼리 등 연구가 끝날 무렵에는 40개가 넘는 단어를 말할 수 있었으며, 어머니의 말에 따르면 집에서 간단한 심부름을 할 수 있고 오빠와 장난을 치며 놀고, 연구자와 익힌 말은 거의 대부분 사용한다고 했다. 아동의 언어 모방 비율은 80% 내지 90% 수준으로 안정되었다.

아동이 연구자와 함께 한 노래와 단어를 정리하면 다음과 같다.


◀ 아동과 함께 부른 노래와 율동, ( )안은 아동이 말한 의성어와 의태어▶

인디언 밥(입을 두드리며 아)
산토기(토끼 귀 모양 흉내내기, 깡총 깡총)
허수아비(팔 벌리기, 짹짹)
오리는(꽉꽉) 염소 (메에) 돼지는 (꿀꿀) 소는 (음머)
이 닦는 흉내 (치카)
뽀뽀뽀 (뽀뽀뽀)
하얀 자동차가 (삐뽀삐뽀)
반짝 반짝 작은 별(반짝거리는 손짓, 반짝반짝)
엄마 별(반짝거리는 손짓, 반짝)
사과 같은 내 얼굴(율동, 반짝)
곰 세 마리(율동, 으쓱 으쓱)
통통통(율동, 통통 팔랑팔랑)
엄마 앞에서 짝짝꿍(율동)
나비야 나비야(율동)
우리집 강아지는(멍멍)
고양이 (야옹)
어린 송아지(율동,엄마)
뚝닥 똑닥 깊은 산속에서(율동, 뚝닥뚝닥)
퐁당 퐁당(상대의 손바닥 치는 율동, 퐁당)
시계는 아침부터 (율동, 똑닥 똑닥)
코끼리 아저씨(코 쥐는 율동)

◀의성어, 의태어와 혹은 동작과 짝지은 명사, 동사▶

보글보글 냄비, 치카치카 이 닦자, 동그란 블록, 냠냠 과자, (옷을 잡아 당기며) 옷, (신발을 벗기거나 신으며) 신발, (양말을 가리키며) 양말, (가족들의 사진을 보며)엄마, 아빠, 오빠, 자기 이름, 어흥-호랑이, 따각따각-말, 냠냠 -숟가락, 응애 응애-아기, 훨훨-나비, 싹둑싹둑-가위, 뛰뛰빵빵-자동차, 깡총 깡총-토끼, 멍멍-개, 야옹야옹-고양이, 오리-꽥꽥, 염소-메에, 짹짹-참새, 하얀 자동차가 삐뽀삐뽀, 꿀꿀-돼지.


◀상황에 어울리는 말▶

자신의 이름을 부르면 "예"
뭐 타고 왔니? "빵빵"
만나거나 헤어질 때 "안녕"
헤어질 때 "빠이빠이"
연구자의 안경을 만지며 "안경"

그림 3-1 아동 언어 모방빈도의 변화

Ⅳ. 결 론

  본 연구는 의사소통을 위해 언어를 사용하지 않는 자폐아동에게 동요에 나오는 의성어․의태어를 이용하여 아동이 즐거워하며 자발적으로 언어를 모방할 수 있도록 하였다. 즉 아동에게 동요와 율동을 지속적으로 들려주어 익숙하게 한 후 율동 동작을 모방하게 하고 동요와 관련된 그림카드를 보여주면서 노래와 율동, 의성어․의태어를 짝 지워 들려주어 아동이 보다 쉽게 언어를 획득할 수 있도록 한 것이다. 아동이 자발적으로 언어를 사용한 연구 결과는 목적에 부합되었으며, 연구가 끝날 무렵 상당히 달라진 아동의 모습에 본 연구자와 아동의 부모는 매우 만족하였다. 자폐아동의 의사소통 시도는 신체동작이나 물리적 조작 같이 쉽게 시도할 수 있고 사용할 수 있는 것에서 시작하여 쉽지는 않겠지만 보다 공식화된 의사소통 체계로 발전해갔다.
  말을 하는 자폐아동은 새로운 정보를 얻고자 했을 때 언어를 사용할 가능성이 많고 말을 하지 않는 자폐아동 보다 많은 사람과 의사소통을 했고 성인 뿐 아니라 또래들과 의사소통을 더 많이 한다는 Stone 과 Caro-Martinez(1990)의 연구 결과는 실제 자폐아동들에게서 발견할 수 있으며 부모와 아동의 관계 역시 아동이 언어를 획득하면서 더욱 좋아졌다고 한다. 아동이 이름을 부르면 대답 하면서 자신들을 "엄마, 아빠"로 불러줄 때 부모는 자녀가 더욱 사랑스럽고 앞으로 점점 더 나아질 것이라는 확신이 든다고 한다. 이런 부모의 기대와 기쁨이 자녀를 자립할 수 있는 성인으로 성장시키는 데 많은 도움이 될 것이다.
  DeMyer(1979)는 자폐아동의 부모 상담에서 76%의 아동이 음악에 관심을 보였다고 했으며, 본 연구자가 관찰한 결과 역시 많은 자폐아동들이 노래에 민감하게 반응하였고 불러주면 즐거워하였으며 발음은 되지 않더라도 리듬을 따라하는 경우가 많았다. 따라서 노랫말이 짧고 리듬이 단순하며 쉽게 따라할 수 있는 의성어․의태어가 많이 들어 있는 동요를 이용하여 자폐아동을 지도하면 언어가 보다 쉽게 획득될 수도 있을 것이다. Zoller(1991)는 인간의 목소리는 자연적인 음악도구이며 아동에게 있어 음악과 노래 부르기는 숨쉬기처럼 자연스러우며 치료 장면에서 노래를 사용하는 의도는 노래를 가르치는 것이 아니라 아동을 가르치기 위해 노래를 이용하는 것이라고 했다. 말을 해 본적이 없는 자폐아동이 노래 속에 나오는 말을 한 마디 함으로써 아동 스스로도 성취감과 자신감을 가질 수 있을 것이다. 그리고 이러한 자신감은 아동이 보다 많은 사람들과 의사소통을 시도할 수 있는 토대가 되며, 다양한 의사소통 기회를 통해 아동의 언어 능력은 더욱 발전될 것이다.
  본 연구는 단일 사례라는 약점이 있고 아동이 동요를 통하여 획득한 언어를 생활 속에서 사용하는 것까지는 밝히지 못하였다. 더 많은 사례와 보다 장기적인 연구를 통하여 자폐아동이 언어를 획득할 수 있는 방법을 찾는 것이 앞으로의 과제이다.


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Improvement of Speech Imitation by a Nursery Rhyme in a Child with Autism

Jeong Mi Lee


(Abstract)

Communicative competence may be the primary factor determining the extent to which children with autism can develop relationships with others and can participate in daily activities and routines at school, at home, and in the community.

Communicative events occur when two or more participants engage in social interactions cooperatively, to accomplish particular goals. When children with autism are starting to look for the effect of his or her actions, significant progress is being made toward intentional communication. It is important for individual to learn to take turns and to participate in shared activities and shared affect.

Motions or physical manipulations are more suitable for establishing early intentional communicative acts than more formalized communication systems. Language forms and usage that are acquired are often concrete, cue-dependent. Although there is a clear consensus on the importance of enhancing communication abilities for children with autism, intervention approaches vary greatly.

This study utilized a nursery rhyme(a children′s song), for a child with autism to imitate others′ speech. A nursery rhyme consists of an onomatopoeia(an onomatopoetic word) and mimesis(a word designed to express mimicry of behavior), which are children can imitate easily and are amusing.

As a result of this research, a child with autism could imitate teacher′s, mother′s and father′s speech and could speak spontaneously looking at picture cards, picture-books and real objects.
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